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使生命有根：语文生命化课堂的真谛

????????????????????????????? 李 震

舒婷在《汉语的魅力值得体味一生》^[1]中说过这样一段感人的话：“魅力汉语对我们的征服，有时是五脏俱焚的痛，有时是透心彻骨的寒，更多的是酣畅淋漓的洗涤和‘我欲乘风归去’的快感。”这种深切的生命体验，这种酣畅的灵魂洗涤，这种微妙的美感享受，这种精致的韵味涵濡，使生命有根。

语文课堂，就是要重塑现代中学生生命世界中的汉语根基。

把语文课堂教学的目标瞄向“人”，瞄向“人”的生命自身的完善性，追求 “人”的生命的发展意义，我们就会有生命的冲动和生命精神的构成。语文的学习，需要对这些语言文字激荡着个体的热情、力量和憧憬，需要生命的“我”敢于超越当下的“我”，通过认识语言事实，进而把握语言规律，使生命的“自我”滋润起来。

读朱自清《荷塘月色》中这样的句子：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”这段话就写的“白花”，其环境是“层层的叶子”，其位置是“叶子中间”，其状态是“袅娜地开着”和“羞涩地打着朵儿”，这是直观的语言事实。还嫌不够，再以 “至切为贵”、“清新称奇”的比喻描绘，写其剔透晶莹，写其闪烁明亮，写其娇嫩纯洁。生命的读解由语言事实进到想象的境界，生命就会饱满起来；再用通感，把嗅觉与听觉两种感觉一打通，似乎香中有声，声中有香，打通了生命的两种感觉，生命也就变得灵通起来。学生欣赏这段文字，必然有着三个向度：直观；想象；移觉。这样的语文学习，才能展现生命的活力，才能引发生命的灵思，才能从语言文字中领悟到深层命意。

语文生命化课堂意蕴从根本上来说就是重视“文本性”，也就是说“文”和“字”是它的内核。西方语言学淡化文字，表现出“言本位”倾向；而中国的传统语言学（小学）具有“文本位”的倾向。唐兰先生认为：“在中国，几乎可以说没有语言学。……从纪元以前就有了文字学，而且一直在发展。西方的语言学，中国的文字学，是两个不同的学科，充分表现出两种倾向不同的文字里所造成的极明显的差别。”^[2]叶秀山认为：“西方文化重语言，重说，中国文化重文字，重写。……中国文化在其深层结构上是以‘字学’为核心的。”^[3]汉字中独体“文”包括六书中的象形字和指事字的意义方式，有着明显的动机性。东汉许慎在《说文解字·叙》中明确地坚持以“文”为本，“文”里包含着造字者的主观动机，也包含着在这一动机支配下对形体的选择确定的过程，“命物之意审”^[4]，不停留在物的表象上，通过表象把握住它的生命和精神。正如姜亮夫所说：“整个汉字的精神，是从人（更确切一点说，是人的身体全部）出发的，……汉字不用其物的特征表某一事，只是用‘人本’的所有表一切，这还不是人本而何？”^[5]“一个符号系统基础单位的性质决定了该符号系统的性质”，“揭示了‘文’的符号内涵，就等于说明了整个汉字系统的符号性质。”^[6]因此，文本性也就成了汉民族文化的本质特征，至此，语文的起点和语文的性质，也就很清楚了。

汉字的文本位或者说象本位的“文”或者“象”思维代表了汉民族的普遍精神特性，每一个“文”或者“象”的符号都表达了一个可经验的意义世界，其本义都存在于汉字初文的形体之中，可以“据形释义”。由此造成的汉民族深层的思维方式，又形成了汉民族深层的视觉思维精神。所以刘勰在《文心雕龙》里以《原道》开篇，^[7]“原道”就是阐述汉语，汉文化以“文”为本源的问题。“文”既是“自然之道”的表现，又是“天地之心”的自然表现，也就是生命的表达。这样看来，汉字构筑的文本世界就是汉民族文化的真实写照，文本性就是汉语文的本质属性。

汉字及其“象”的精神，在中国文化发展的过程中，又起着重要的生成作用，其动态的衍生链造就了源远流长的中国文学，形成了汉民族文学的美学原则。章太炎在《国故论衡·文学总略》开篇说：“文学者，以有文字着于竹帛，故谓之文，论其法式谓之文学。”^[8]这段话解释什么是文学，这里所说的“文”就是汉字，所说的“法式”就是“汉字象的精神”。^[9]由文字的“据义构形”推演的诗歌的“据义构形”，于是就有了诗歌创作的“托物言志”“触景生情”。刘禹锡《乌衣巷》：“朱雀桥边野草花，乌衣巷口夕阳斜。旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。”诗中写当年行旅繁忙、车水马龙的朱雀桥边生长着杂草野花，衣冠往来、名流云集的乌衣巷在夕阳下格外凄凉，而四百年前的王谢厅堂前的飞燕，今天飞到寻常百姓之家了。通过古今对比突出了历史的反差，抒发了昔盛今衰的无限感慨。“朱雀桥”“野草花”“王谢堂”“旧时燕”这都是诗中之 “象”，通过这些“象”，以及“象”与“象”之间的联系，营造了一个广阔的审美空间，在这个审美空间里暗藏着诗人玄妙的感慨。这样，“境”与“情”之间有着必然的理据联系，遵循着一种言此意彼的美学原则，这中表达方式完全是脱胎于象形字。由“字象”到“语象”，由“形体之象”到“意义之象”，这就是具有诗学价值的“字思维”。

着名文学家汪曾祺认为，小说的意境和诗意，是建立在“字”的基础上而非“音”的基础上，文学语言是可以用文字来“画”出形象的一种符号。他提倡所谓的“视觉语言”，意在要重新强调文学语言的审美化。视觉语言的意思 “就是一种通过视觉来显现和实现其审美魅力的语言”。^[10]这种观点也是象形字的影响而形成的汉语形象。

从语文生命化课堂意蕴出发，我认为语文生命化课堂应该具备以下特征。

一是坚持“文本性”的语文观。每个汉字都有着事物和事理的背景，都与人的生命、生活有关，即使是生物或者非生物，也都是从“人”的角度来赋形的，往往“诉诸视觉”；坚持“文本性”，也就是坚持了语文的“生命性”。“文以载道”和“本立而道生”恰恰说明了“文”的第一位。刘勰在《文心雕龙·情采第三十一》说：“故立文之道，其理有三：一曰形文，五色是也；二曰声文，五音是也；三曰情文，五性是也。” ^[11]这里所谓“形文”“声文”“情文”尽管都体现了汉字音形义之间的关系，但都是“文”，具备了“文”的特点，体现了汉民族深层的视觉思维精神，具有“重意会默想、重气韵生动、重感性形象”的美学特征。^[12]《乐府诗集·江南》：“江南可采莲，莲叶何田田。”“田”字为象形字。小篆认为象阡陌纵横或沟浍四通的一块块农田。作者抽出了“田”字内在义，以“田田”来摹写莲叶相连的状态，形象而又直观；“何田田”流露出感叹和赞美的语气。以字象构成了语象，引发了读者联想，体现出形体之象和意义之象。

二是抓住汉字表意的特质教学，因为“表意”是汉字的生命和本质特征。汉字反映了汉民族生命活动，有着想象空间和情感、文化记忆功能。

汉字体现了意象思维，汉字由人的符号变成记载语言和事物的工具， “意义之象”如“首”“水”“树”的明确，需要联想和想象。甚至，有些汉字，我们无法按照文字的拼写规则读出汉语的声音，却可以根据形体的形象或者意义去意会汉语的意义。因此联想和想象，是语文教学中不可或缺的手段。

汉字的字理性导致了它的人文性。《周易》说：“观乎人文，以化成天下。”唐孔颖达疏：“圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成天下。”这里的“人文”就是指汉字及其书写性文本，“法此教”就是使用汉字书写。所以，人文性是“文本性”的“文”中之义，不需要附加。在语文教学课堂上，人文性也是需要感悟的，需要感悟汉语汉字的语义，需要感悟汉语汉字的情意，需要感悟汉语汉字的审美光彩。

每一个汉字都负载着历史的记忆。汉字内在的深层涵义系统，直接影响了表层经学、经义的意义生成。它塑造了历史文化，又传承了历史文化；它记录了历史语言，又打下了时代语言的蕴涵，反映了先民对自己经验的感知；汉字能够帮助我们通古识今，“文”和“字”本身就是汉民族的精神产品，也是文化形态。所以文化性也是汉字的包蕴，不需要附加。语文生命化课堂要重视文化传承，促进学生文化意识的形成与语文素养的整体提高。要把寓于师生自身的主体文化，即存在于人脑中的知识、经验、精神、情感、态度和价值观，转化为以语文和文字为载体的客体文化，通过激活、选择和加工，内化为学生自己的文化；同时把教科书等物质形态所承载的文化内化为以人为载体的主体文化，从而形成学习主体的文化理解和文化判断。

三是生命主体在语文课堂上所获得的“意义”是整个生命系统共同参与的结果，因此课堂上要以整体性意义建构学习为基础。正如凯恩夫妇所言：“感觉到的意义需要感觉、情感、运动系统以及思维等的同时参与，其中情感是特别重要的，情感与认知是不能被分割的，两者的结合是学习的核心。”^[13]生命化课堂中，大脑通过神经元间的不断增多的连接来持续地为整体性情境脉络赋予意义，这种情境脉络又为意义建构提供了条件。这正如登山临水俯瞰时的观照远望，可以望见在平地上不能望见的山水的深度曲折。整体性的意义建构对阅读具有模糊思维的艺术作品来说是非常重要的。如李商隐的《锦瑟》诗，朱彝尊持悼亡说，认为是悼念亡妻；钱钟书持题序说，认为此篇最早曾置于义山集卷首；何焯持自伤身世说，认为是自伤之词；张采田持寄托说，认为诗句所指，皆有本事；纪昀持爱情说，认为锦瑟是令狐楚家丫鬟的名字；苏轼持赋瑟说，认为此诗是咏瑟声的适、怨、清、和。^[14]这中国诗歌史上的“斯芬克斯之谜”，破译不同，关键是因为这首诗深情绵邈、韵致婉曲的特点令人难以整体把握。上述六种说法，大都是从猜测作者的意图及整首诗的意思开始，对全诗从类型或者种类上整体把握，予以定位，然后通过把所有的句子、意象予以联结，进行释义，进行整体性的意义建构。如钱钟书整体把握此诗为“题序”，有了这个定位，就能具体分析，“锦瑟”犹“玉瑟”喻诗，首两句说“景光虽逝，篇什犹留”，三、四句言作诗之法，五、六句言“诗成之风格或境界”，七、八句说“前尘回首，怅触万端”。这个例子正可以说明整体把握的重要性。

生命化课堂中的意义建构应该以交往互动的方式进行。交往互动突出了师生的交互作用，创设了轻松和谐的学习交际环境，这样容易建构和创新。

四语文生命化课堂需要以体验为中心。童庆炳认为：“体验是经验中见出意义、思想和诗意的部分”，它“与意义相连”，是“把自己置身于价值世界中去寻找、体味、创造生活的意义和诗意”。^[15]在课堂上，学生听着、说着、读着、写着，体验文本，融入语言所营造的意义世界，这实际上就是对生命意义的探寻。

活动是体验的实践途径。洪宗礼先生在教学《唐雎不辱使命》一文时，提出一个具有反差很大的问题：天子并没有吓到布衣，布衣反而吓到了天子，这是为什么？学生读中悟，悟后读，读后思，把感悟、理解和欣赏统一起来，促进了表述能力的发展。^[16]在这个教学环节中，洪先生让学生深入课文所描述的情境之中加以体验，在“心动”中呈现出个性化的表达。活动中的言语体验是一种活跃的情感体验，是心灵言语的苦闷、徘徊和寻找突破口的过程，这实际上就是在追逐新的生命意义。

五是生命化课堂需要民主与关怀，需要沟通与合作。只有在民主、信任的课堂里，才能相互理解，真诚交流。师生之间人格平等，学习好的和学习差的在人格上也是平等的。洪宗礼先生执教《一双手》时和学生对话体现出了对学生的尊重。“不要着急，我相信你会想起来的。其他同学可能已想好了，可我还一定要请这位同学说。”“很好，硬，你摸一摸，硬不硬？”“不要粗心，课文中写大的不止一处。要找全了。”^[17]这些教学语言，充满了理解，充满了关切，充满了鼓励，充满了引导。斯普朗格认为，人的生成并非树木生长那样是连续的渐渐生长的，人的生成过程的关键是“顿悟”，人在某一神圣的时刻会突然感到“豁然开朗”。在生命化课堂上，民主与关怀会让学习主体感受到从未体验过的敞亮，这必然能提升生命质量的层次。

问题的解决和成果的分享需要沟通合作。通过沟通和合作，可以开掘语言意义和精神内涵，并使这种意义和内涵转化为沟通者和合作者自身的素养，使生命个体得到满足与发展，情感和智慧得以滋养。

六是生命化课堂教学内容需要回归生活世界。生活能够丰盈学生的精神原野，也是促进生命成长的不竭源泉。回归生活并不是无节度地联系社会生活，而是应该处理好内容与形式的关系。教学余光中的《乡愁》，并不是要教者挖掘“乡愁”的内涵，也并不是要教者联系古今中外写“乡愁”的诗文，而是要让学生重点体验和理解此诗所寓含着的深刻乡愁情思，以及诗人以什么语言形式来表达了这种乡愁情思：诗人选择了以“人生展开的进程”思路来表达自己的乡愁情思，诗人选择了以“比喻和递进对比的方法”来表达自己的乡愁情思。在“写什么”和“怎么写”两个问题上，着眼于“怎么写”。“内容决定形式”的传统观念，并不完全适合语文教学。语文生命化课堂教学要关注的是内容的形式化，以及形式的审美价值。

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