1 归纳法　从某些个别或特殊生物现象出发，可以推导出具有普遍意义的一般性生物学原理或规律，这种从个别到一般，从特殊到普遍的推理方式叫做归纳法。运用归纳法进行生物概念教学的通常做法是举出一定数量的有效概念例证让学生进行分析和归纳，因此也有学者称之为例证式教学。应该注意的是这些例证应包含有关该概念的相同的本质属性和不同的非本质属性，也就是说这些例证应该不断变换概念的非本质属性和概念应用的情景，以便学生正确区分概念的本质属性和非本质属性。

例如,在讲授“细胞膜”的概念时，讲完构成细胞膜的主要化学成分是蛋白质和磷脂后，可列出五个生物学事实（即例证）：①用绿色和红色荧光染料，分别标记鼠和人的细胞膜上的蛋白质，将两个细胞融合，起初，一半膜发绿色荧光，另一半膜发红色荧光，在37℃ 的条件下，约4O分钟后，两种颜色的荧光点均匀分布。②用放射性元素32P标记鼠的细胞膜上的磷脂分子，人的细胞膜不作标记。将两个细胞融合，起初，一半膜具放射性，另一半膜不具放射性，在37℃的条件下，约40分钟后，整个融合细胞的细胞膜均具放射性。③变形虫是一种单细胞的动物，其细胞膜能外凸或内陷作变形运动形成伪足，以此进行摄取食物的活动。④在动物细胞的有丝分裂末期，细胞中部的细胞膜会内陷，将细胞缢裂成两个子细胞。⑤在细胞膜对物质的主动运输过程中，载体蛋白与被运输的物质结合，通过运动，将物质从细胞膜的一侧运输到另一侧。然后要求学生分析解释这些个别的、特殊的生物学事实，并归纳出细胞膜的结构特点。在经过仔细分析后，学生一般都可以归纳出构成细胞膜的蛋白质分子和磷脂分子大多是可运动的，细胞膜具有流动性的结构特点。

　生物学实验往往也是很有效的例证，如学习“渗透作用”时，可以先做高二教材P59页的关于渗透作用的演示试验，通过对试验现象的分析解释，归纳出发生渗透作用的两个条件，从而形成渗透作用的概念。

?从上述过程我们可以看出，具体概念的形成是从特殊的、个别的生物现象到一般的、普遍的生物学原理的过程。在教学过程中，教师指导学生观察所需要的生物现象或事实，着重分析解释现象产生的原因，并形成概念。这种教学方法有利于提高学生的推理能力和创新能力，是概念形成的基本教学方法之一。

2 演绎法　从某个具有普遍意义的一般性生物学原理或生命活动规律出发，推理解释某些个别的或特殊的生物现象，这种从一般到个别，从普遍到特殊的推理方式叫做演绎法。运用演绎法进行生物学概念教学实质上是为学生提供新的问题情景，指导学生运用所学的概念进行合理的分析解释，并提出解决问题的措施。这种方法既能让学生更深刻地理解概念的内涵和外延，又能提高学生运用所学概念解决实际问题的能力。

　如在学习“酶”的概念后，学生基本能掌握该概念的外延—酶的催化作用需要适宜的温度，即在一定的温度范围内，随温度的升高，酶的活性增强，在最适温度时，酶的活性最强，超过最适温度后，酶的活性随温度的升高而降低，直至高温破坏酶的分子结构而使之完全失活。如何指导学生演绎和应用酶的这一特点呢？可以列出一些生物学现象让学生解释。①为什么高烧病人往往胃口不好？②为什么加酶洗衣粉在温水中去污效果更好？③人们常在冷泉中找到嗜热细菌而很少在热泉中找到嗜冷细菌，这是为什么？ ④高温灭菌消毒的主要生物学原理是什么？

?教师给学生提供问题情景时应尽量突出一个“新”字，只有这样才能真正锻炼学生运用所学概念解决实际问题的能力。

3 比较法　比较法是指通过两个或多个相似或相关概念的比较，找出它们在某一方面的类似点、不同点或者它们之间的内在联系的一种教学方法。这种方法在生物概念教学特别是复习课上应用比较广泛。

如条件反射和非条件反射、主动运输和自由扩散、光合作用和呼吸作用、应激性和适应性、光反应和暗反应、体液调节和神经调节、种群的“S”型曲线增长和“J”型增长等等。教师最好指导学生自己列表或作图比较这些概念，学生在作比较时有可能比较不全面甚至出现差错，教师应及时予以纠正。这样既能调动学生的主观能动性，明晰概念的内涵和外延，还可以帮助学生建立知识框架，形成知识网络。

在概念教学中，也可以用另一种比较的方法即类比的方法，使粗象的概念形象化，拉近学生与概念之间的距离，便于学生理解。如在学习细胞器时，可将“溶酶体”比作酶仓库、将“线粒体”比作动力工厂、“叶绿体”比作能量转换站或养料制造厂等，这些比喻对学生理解这些细胞器的功能是非常有利的。在学习“主动运输”时，也可以将细胞膜比作河流，载体蛋白比作船，被运输的物质比作货物，以帮助学生理解主动运输需要载体蛋白和能量的特点。但是比喻一定要贴切，在本体和喻体之间要存在较强的相似性。只有这样，粗象、生僻的概念才变得浅显易懂。

4 示错法　在概念教学中，将学生容易理解错误的概念内涵和外延故意以错误的形式呈现给学生，期待学生主动发现错误并加以更正的教学方法就是示错法。这种方法能形成一种警示的作用，有利于学生对易错点加深印象。

例如在学习“酶”的概念时，教师可以给学生呈现下面的错误信息：“酶是蛋白质”、“蛋白质是酶”、“酶主要起调节作用”、“酶只能在活细胞内起催化作用”、“能产生激素的细胞不能产生酶”，再如在学习“细胞分化” 的概念时可以呈现的错误信息有：“人在老年时期不会再发生细胞分化”、“细胞分化在受精卵时期达到最大限度”、“细胞分化是细胞内遗传物质发生改变的结果”、当这些错误信息呈现出来后，教师可以故意停止教学活动，暗示学生发现错误。学生发现错误并更正后，教师一定要及时进行评价，明确是非，以免学生在认识上产生混乱。对学生不能发现的错误，教师要重点分析错在哪里，为什么错了，如何更正。同时，示错教学是要避免玩文字游戏，故意设计一些毫无价值的陷阱刁难学生，这样极易给学生挫败感，不利于学生学习积极性的提高。

　　 5 要点法　这种方法主要是将一个完整的概念科学地进行细化和解构，形成几个要点，强化学生理解概念的内涵和外延，条件和适用范围等等。仍然以“酶”和“细胞分化”为例，可以将“酶”的概念细化为以下几个要点：

　　① 产生部位：活细胞内。

　　② 化学本质：蛋白质或RNA。

　　③ 生理功能：生物催化作用。（酶不起调节作用）

　　④ 作用部位：可以在细胞内也可以在细胞外起作用，据此酶可以分为胞内酶和胞外酶两类。

　　⑤ 作用特点：高效性和专一性。

　　⑥ 作用条件：适宜的温度和PH。

　　⑦ 种类特点：多样性。

　　“细胞分化”的概念也可细分为以下几个要点：

　　① 根本原因：基因选择性表达的结果。

　　② 直接原因：各种细胞内的有机物种类特别是蛋白质种类逐渐变得不同引起的。

　　③ 特点：稳定性、持久性、普遍性。

　　④ 结果：形成了各种细胞和组织。

　　⑤ 意义：是多细胞生物个体发育的基础。

　6 图示法　建构主义学习理论认为，只要记住所学的知识，并理解其意义，将新知识与原有的知识系统进行整合和内化，就能改善学习质量，使知识系统不断生长。在生物学概念学习中，这种“整合和内化”可以通过绘制概念图来实现。概念制图是一种将概念的各种本质属性按照它们之间的内在联系组织在一起形成的图示或流程，也可以是将一个概念和与其相互关联的其它概念按照概念之间的并列，包容或其它内在的逻辑关系组织在一起形成概念网络。其目的是使粗象概念直观化、形象化，使相关概念之间的关系可视化，帮助学生梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。根据概念图所示内容的不同，笔者将概念图分为概念模式图、概念流程图、概念关系图等三种。如学习“线粒体”、“叶绿体”、“反射弧”时可借助高二上学期教材第26、27、88页的有关示概念模式图；学习“细胞周期”、“光合作用”、“呼吸作用”等概念时可借助高二上学期教材第34、56、72页的有关概念流程图；在复习“细胞”、“基因”的概念时可借助图1、图2这样的概念关系图。

??? 为了提高效果和学生的自学能力，复习课上的概念制图最好让学生自己动手，教师只进行必要的指导和点评。

7 追问法　在给学生呈现某个概念的定义后，连续提出几个与该概念有关的问题供学生思考。这种启发式的教学方法可以帮助学生理解概念的内涵和外延，也能调动学生的主观能动性，养成发散性思维的习惯。

?如在呈现“体液调节”的定义“体液调节是指某些化学物质（如激素、二氧化碳）通过体液的传送，对任何动物体的生理活动所进行的调节。”后，教师可连续提出几个问题让学生思考：①概念中的“某些化学物质”是指哪些化学物质？②什么是体液？③主要起运输作用的是体液中的哪部分？在呈现“向性运动”的定义“植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动”后，教师也可以提出几个问题：①动物体产生定向运动吗？②定向运动的方向由什么因素决定？③定向运动对植物的生活具有什么意义？④你能举出几个植物定向运动的例子并分析其意义吗？在学习“同源染色体”的概念后，教师也可连续追问：①细胞中大小、形态相同的两条染色体一定是同源染色体吗？②同源染色体一定大小、形态相同吗？③同源染色体一定一条来自父方，另一条来自母方吗？④细胞内一条来自父方，另一条来自母方的两条染色体一定是同源染色体吗？⑤判断是否是同源染色体的最可靠依据是什么？

　　 8 变式法　变式法概念教学是指从不同的层次，不同的角度对概念进行定义。如“新陈代谢”这一概念可以从细胞水平和个体水平两个层面定义。从细胞水平的角度看，新陈代谢是指活细胞内一切有序化学变化的总称。从个体水平看，新陈代谢是指生物体与外界环境之间进行物质和能量的交换以及生物体内物质和能量的转化过程。当然还可以从同化作用和异化作用，物质代谢和能量代谢，合成代谢和分解代谢等不同的角度进行分析和定义。再如群落的概念，从生物个体的角度可定义为“一定区域内，所有生物的总和”；从种群的角度可定义为“一定区域内所有种群的总和”；从生物因素的角度可定义为“生态系统中所有的生物因素的总和”等等。

　　 前面所讲述的几种生物学概念教学方法是相互联系相互补充甚至是相互重叠的，作用也是多方面的。在生物教学中，教师要根据学生的认知水平，根据所教的生物学概念的特点和需要，灵活地综合地运用。以求最大限度的提高生物学概念教学的效果。